ВЕДА

 

 

 

 

Поделиться

 
 
 
 
 

.

 . .

.

.

.

 

 
 
 
 
 

 

 

 

.

 

 

 

 

.

.

О школе Новости Книги Фото Медиа Посетителям Контакты Ссылки Форум Карта сайта Поиск
   

 Портал славянской ведической культуры

 


Главная страница / Любомудрие / Школы Ведающих / Вальдорфская Школа / Статьи о Вальдорфской Школе / Размышления о лейтмотиве старшей школы (9-12 классы) швейцарского вальдорфского учителя Петера Люти

Размышления о лейтмотиве старшей школы (9-12 классы) швейцарского вальдорфского учителя Петера Люти

Размышления о лейтмотиве старшей школы (9-12 классы).      

 То к чему я дошел о цели старшей школы, написано для нашего школьного журнала. Конечно, это для Швейцарии, но может быть для вас тоже будет [когда-то] интересно.( Было написано на немецком тексте Петером от руки)

Чем Штайнер- школа отличается от других? Здесь подходят к каждому ребенку индивидуально, уделяют много времени ремеслам и художественному творчеству — так она особенно хороша для музыкально одаренных детей — и, в конце концов, она мягко, без особого давления оценками ведет даже и к школьным успехам. Она ориентирована сегодня на абитуриентов соответственно проходному баллу аттестата зрелости (Maturandenquote), и Штайнер-школы в Германии и в Швейцарии торопятся себя уверить, что этот балл у вальдорфских учеников действительно выше среднего и возрастает. Вот такой образ , сложившийся в общественном мнении, благодаря благожелательным суждениям (есть и другие суждения) и как сами себя зарекомендовали  школы благодаря своей  PR-активности. Для общественного восприятия становится все сложнее особенно в отношении старших классов осознать тот импульс, который скрывается за всем этим. Иногда возникает впечатление, что достигается такой же уровень подготовки учеников как в других школах, но только более человечным путем, при этом дороже, чем в общеобразовательных (Kantonschulle) и значительно дешевле чем в частных школах.

 

Действительно, выглядит так, что и коллегиям Штайнер - школ труднее осознать лейтмотив старших классов, чем для первых девяти классов. Почему же вообще должно происходить так, когда кризис пубертата уже потребовал наши педагогические способности и в некотором роде пережит ? Может быть глубины и сложности этого вопроса можно избежать , если достать из цилиндра [фокусника] ответ: сейчас именно речь идет об окончании школы! Ответ на вопрос о лейтмотиве старшей школы потому столь отягощается еще и тем, что воздух побуждений Рудольфа Штайнера более разряжен, чем тот которым могут дышать младшие классы. Его замечания на это счет гораздо менее подробны и в них запечатлелись компромиссы, которые тогда были необходимы в связи с политико-экономической ситуацией того времени. Каким, собственно было его виденье?

 

--------------

 

При основании [школы] в 1919 году было открыто восемь классов. Эту совокупность называл Рудольф Штайнер в дальнейшем вальдорфской школой. Далее должно было присоединится дифференцированное образование, которое сопровождает [ученика] до совершеннолетия, соответственно до начала обучения в высшем учебном заведении; и должно было быть так дифференцировано, что действительно все подростки, которые желали учиться, могли бы найти то, что соответствует их нуждам и будущим профессиональным целям. « Это должно было быть неким типом практико-гимназической  подготовительной школы, некой подготовительной школой человека». Позже снова и снова возвращался Рудольф Штайнер к этому центральному положению своего социально-педагогического импульса, называя его очень острым вопросом, «в каком ключе может быть основана подготовительна школа в свете народно педагогических докладов». (Это     отражено в девизе:  все уроки должны быть  уроками жизневедения  [жизненной компетенции] ). «Школа должна попробовать добиться от чиновников принять это». Но этого сделать не удалось. Это значит, что вальдорфская школа, такая какой она до сих пор выступала, является лишь односторонним фрагментом того видения какое было при ее основании. Ограничение в гимназическое ответвление не отражает того  видения Эмиля Мольта и  Рудольфа Штайнера, а, напротив, является болезненным  отказом [от этого видения].

Итак есть еще работа — больше, чем отшлифовывать и оптимизировать уже установившеюся модель! В любом случае в совершенно новых обстоятельствах и с другой конституцией подростков. Как можно было бы сегодня расширить этот фрагмент?

---------------

 

При описаниии своего видения этого вопроса Рудольф Штайнер весьма часто употреблял слово, которое в сегодняшнемйм восприятии вльдорфской школы во внешнем мире и в ее самоопределении редко встречается: прилежание (Tüchtigkeit) * Не важно кто перед ним был первоклассник или двенадцатиклассник, он пытался пробудить  один и тот же мотив — быть прилежным в школе, чтобы стать прилежным в жизни.. Тогда не было тех нюансов, что выступают сегодня на первый план: быть привлекательными для подростков.  Скромное взыскательное слово «прилежный» (tüchtig), давно уже вычеркнуто из словаря образовательной политики; сегодня нужно быть гибким, способным к работе в коллективе, профессионально компетентным, творческим, что и звучит лучше. Так само по себе не становится понятным, что же Рудольф Штайнер видел главным мотивом вальдорфской педагогики. Может быть этимологическая связь направит на след:

 

Tüchtig (прилежный) происходит от глагола taugen (годиться, быть пригодным), также как и   Tugend  (добродетель). der Tugendhafte () - это не некий бравый, добрый человек, а некто, который для чего-либо годится, на что-либо способен, также он обладает добродетелями. Tüchtige (прилежный) — это не тот, кто с успехом руководит своей карьерой, но тот, кто для пользы человеческого сообщества, действует из  требований задачи, деятелен потому, что  то что он  компетентно реализует, трудится добродетельно — это морально, ответственно, сделано с любовью. Потомучто он хочет быть к чему-либо пригодным. (Если бы у нас было больше прилежных, а не успешных банкиров!) В этом аспекте выступает также всеобщее представление о разнице ценности семейной работы и профессиональной работы, которая связана только с оплатой, с чужим , острым критерием ( не с успешным прилежанием). Когда, например, родители воспитывают детей (это некая далеко идущая, взыскательная и ответственная деятельность) они более нуждаются в прилежных людях, чем в высоко оплачиваемых профессионалах.

 

-------------

 

Чтобы подытожить сегодняшнее рассмотрение, я бы хотел  видение  вальдорфской школы охарактеризовать так: она должна быть местом, где каждый ребенок на свой собственный манер может стать прилежным идеалистом. Это такая школа, которая вместо того, чтобы гордо рекламировать школьные успехи и профессиональную карьеру бывших учеников, да еще удивляться их прекрасному идеализму, поставит перед собой решающий вопрос: пригождаются ли им идеалы, пробужденные в школьные годы? Находят ли они благодаря этому мужество для своего жизненного пути? Превратились ли они из насмешливых подростков во взрослых прагматиков или они проходят мимо практической жизни в чуждых миру иллюзиях?

Школа, которая ставит такие вопросы, ощущает с благоговением, что бессознательно дети приносят с собой идеалы и задачи судьбы; в пору юности наблюдает драматический момент, когда начинают осознаваться детьми эти идеалы и задачи, и которые могут быть вытеснены или подхвачены. Именно возраст наших десяти-, одиннадцатии- двенадцатиклассников зовет к предощущению персональной поволенной задачи, без того чтобы непременно найти решение и без того чтобы быть связанныпоиском  импульса вместе с тем, стирая вопрос зарабатывания денег.. (Работа на каникулах приносит интересный опыт, но там надо работать, потому что хочется денег). Об этой индивидуальной задаче можно, конечно, размышлять ученикам выпускных классов, или можно получать консультации по выбору профессии, или сделать тесты на профпригодность — но эти  вопросы очень глубокие, эти особенные немыслимые вопросы: Кто я? Что я ищу здесь? Что это за мир? Обратиться к этой глубине, затронуть ее учителя пытаются через все предметы, от эвритмии, Парсифаля и Фауста до эмбриологии, астрономии и математики. Но это глубокое размышление о себе, о Боге и мире может ввести в опасную односторонность, если ученики не будут взаимодействовать с мотивом быть прилежным — и не позже, а сейчас еще один раз испытать, показать себя на деле, пригодиться (etwas zu taugen) не только на экзамене по математике, но также и в профессиональной жизненной ситуации, где есть потребность отдать себя во власть других критериев. Гете формулировал это так:

 

«Как можно себя самого познать? Ни в коем разе не через наблюдение, но, напротив, через деятельность. Попробуй исполнять свою обязанность и ты сразу узнаешь что в тебе имеется.»

 

---------------

 

Общество отказывает юности в этом сущностном, важном пространстве, где можно познакомится с самим собой во взаимодействии наблюдения и (обязательного, ответственного) труда. Наоборот,дилемма современным образом обостряется: «практиков» в 16 лет отправляют в специализацию, не позволив ему из своего «Я» встретится с решением и задерживают их дальнейшее побуждение для понимания человека и мира. «Интеллектуалов» крепко держат как можно дольше в абстрактном и бедном ответственностью школьном существовании. Ранее близкое практическому образованиее в специализированных высших учебных заведениях «обнаучилось», в пользу теории сокращая практику и ориентируя студента  на сбор баллов, что не ведет ни к  зрелости и ни к социальной ответственности, а  увеличивает пубертат вплоть до 20 лет и далее! Что ведет к возрастному типу: неуверенность в жизни при достаточно развитом уме и способности обо всем судить, около 19 лет пребывание в фазе протеста — это не зеркало закономерностей общего учения о человеке, но социальной сущности «ученик».

 

Так перед учеником средней школы появляются типичные  перспективы (вальдорфские школы не являются исключением): «Главное у меня неплохой средний балл и я развлекаюсь в свободное время, после выпускных экзаменов я поработаю немного, потом сначала попутешествую по миру, и буду что-нибудь изучать — еще не знаю что — тогда у меня есть неплохие предпосылки реализовать мою мечту». Здесь не идет речь о том , что ученик делает что- либо для своего развития и если позже он сознательно сможет решить относительно образования, едва ли студент высшего учебного заведения сможет научиться чему-либо практически? Подытожим: что не упражнялось в правильный момент времени в детстве и в юности и не может быть опытом, остается без дальнейшего развития.

 

Действие средней и высшей школы продления пубертатного периода усиливается, когда подросток открывает для себя такой значимый фактор - потребление. Он становится все более покупательно способным и тем, кто с точки зрения рыночной экономики является идеальным объектом ведомым желаниями. Естественным и чистым существом потребления, в противовес окружению, является маленький ребенок. Подросток, мог быуже из этого вырасти, пробуя посвящать свои силы, себя своей задаче, так, что он может кое-что возвращать обществу благодаря своим врожденным способностям, благодаря полученным в процессе обучения качествам и познаниям. Но пока он посещает школу , общество не дает ему для этого никакого повода. Он должен оставаться ребенком, собирать баллы для выпускного экзамена (или по болонской системе) и плакать, требуя новый I-Pod , как младенец требует груди матери. Прилежным потребителям рождение «Я» будет только мешать.

 

--------------

 

Дилемму — практик без общечеловеческого образования или ученик без жизненной практики нельзя не ощущать как общечеловеческую дилемму, если столько судеб молодых людей переживают обе стороны этого выбора. Тогда очевидно что нужно искать форму подобную модели интегрированной средней школы второй ступени (IMS — Stufe (Integrative Mittelschule) Швейцария), которая преодолевает ложную дилемму и ломает стереотипы (табу) образовательной традиции, что не удалось еще и Рудольфу Штайнеру. Карл Штокмайер — один из первых вальдорфских учителей пишет о том  как в гимназическое образование позже были втиснуты уроки ремесла и технологии. Это «хотели рассматривать как начало». Подразумевалось начало пути к тому, что  Рудольф Штайнер держал на сердце не только как педагогический, но и как общественно необходимый импульс для обширной   «профессиональной школы» («Fortbildungsschule») для юношества.

 

О первой коллегии времен  Рудольфа Штайнера  Штокмайер говорит: «Мы учились видеть педагогическое в связи со всем социальным существом». В какой мере это также можно сказать о сегодняшних коллегиях? В последнее время движение Штайнер-школ  многому научилось, например думать рыночно. (Какую специализацию должна выбрать школа чтобы остаться привлекательной? Как оценить потребительскую удовлетворенность? Где находится ниша для нашего продукта?) А также учились духовно-значимые речи  Рудольфа Штайнера ревностно поднимать на академический уровень, стать достойными участия в духовно научном дискурсе[1]. Но я предполагаю, что общественная задача и обязанность вальдорфской педагогики видеть и учитывать практическое забыты.

 

-------------

 

Из социально-педагогического импульса  Рудольфа Штайнера выпускные экзамены старшей школы (Maturität und IMS Prüfung*) не являются целью или лейтмотивом  Штайнер-школы. Это только служебная обязанность, которую мы должны исполнить для учеников, чтобы открыть и облегчить для них доступ  в образовательную систему. Как лейтмотив я предлагаю прилежание. Это соответствует возрасту 17,18, 19 лет согласно накопленному опыту и обосновано с тоски зрения общего учения о человеке. Я понимаю это так, что прилежание можно развить во взаимодействии обучения в познании себя и мира с одной стороны, и, с другой стороны в испытании деятельной жизненной практикой. Творческая деятельность, в которой тоже можно проверить себя, происходит во взаимопроникновении обоих полюсов в ключевом задании , которое работает на внутреннюю конституцию человека. Держать Я-организацию в середине — это настоящее искусство жизни! Прилежание было бы также лейтмотивом, который не разрывает траншеи между по разному одаренными интеллектуально, художественно, практически. Длительный опыт в Золотурне убедительно показал, что для всех направлений одаренности, как для учениц, так и для учеников, одинаково полон смысла деятельно ответственный выход в мир. Достаточно ли это привлекательно, чтобы завоевать потребителя на рынке образования? Может быть для сегодняшних подростков и для сегодняшнего сообщества это просто необходимо, чтобы пробудить энтузиазм!

 

 

Рудольф Штайнер завершил курс лекций на кануне открытия школы в 1919 году докладом с вот таким высказыванием: «Только из этой воли и только из этого мужества может возникнуть новый девиз:

Я хочу учиться, я хочу работать!

Я хочу обучаясь работать!

Я хочу учиться работая!»

 

---------------

 

Лежит на поверхности, что практика в этом аспекте может иметь большее значение, чем она имела во фрагментарной модели Штайнер-школы. В школе в Ветциконе мы могли на ряду с многолетним опытом обоих трехнедельных практик (сельское хозяйство в 11 классе и социальная практика в 12 классе). Сейчас также мы смогли поддержать себя опытом долгосрочной практики в последнем квартале 10-го  класса. Анализ интересных отчетов учениц и учеников будет изучен еще раз вместе с родителями. 1 сентября коллегия старшей школы постановила в 11 классе этот опыт продолжить.

 

Петер Люти

 

Перевод с немецкого Анна Тимощенко



*  В Швейцарии после сдачи выпускных экзаменов ученики  получают аттестат зрелости, который называется «Матурой». Он дает право поступления без экзаменов в университеты и федеральные высшие политехнические школы.

*  Болонская система (прим. Петера Люти)

[1]        .      «Дискурсом» называется особый идеальный вид коммуникации, имеющий целью критическое обсуждение и          обоснование взглядов и действий участников коммуникации.

*  Собственный диплом швейцарской вальдорфской школы. (при. Петера Люти)

 

Комментировать статьи могут только зарегистрированные пользователи. Перейти к регистрации